Отношение к тестам: pro & contra
Нынешняя практика тестирования дает немало фактов для разных выводов - как против тестов, так и в их пользу. Голоса "против" звучат иногда громче голосов "за". Важно понять простую истину: сами по себе - тесты полезный метод, но их применение в практике может оказаться как полезным, так и вредным. Многое зависит от цели, качества, соблюдения принципа добровольности, возможности потенциального или реального ущерба личности. Государственное тестирование нет только вредно, но и недопустимо ни при каких обстоятельствах. И уже совсем недопустимо применение тестовых суррогатов, вроде КИМов ЕГЭ. Это не только мнение автора этой статьи, но и общее этическое требование культурной тестовой деятельности.
Различия в отношении к тестам привели к тому, что у многих руководителей образовательных учреждений нет определенности в вопросах разработки и применения тестов. Заметно отстающее от нужд практики научное обеспечение процесса тестового контроля стало одной из причин ситуации, в которой тесты нередко становятся предметом хотя и заинтересованного, но малоконструктивного спора, а нередко, и профанации. Данные, полученные на множестве студентов, - тестовые баллы - представляют образовательные процессы не в идеальном, а в реальном свете. Вероятно, поэтому спорность стала извечной спутницей тестов. В отечественной литературе тестам слишком долго отказывали в научности, давая тем самым много поводов для разрушительной критики; о критике же конструктивной говорить трудно из-за практического отсутствия как фактов такой критики, так и самих журналов, в которых такая критика могла бы быть напечатанной.
Наука о тестах
Для понимания сущности тестов важно разобраться в системе понятий. Понятия вообще образуют основу любой науки, и в этом смысле деятельность по разработке и эффективному применению тестов не является исключением. Начиная с 30-х годов наука о тестах называлась буржуазной, все цели которой считались "реакционными". И хотя такие суждения пролеткультовского толка теперь уже считаются неадекватными духу нашего времени, все-таки появляются публикации, где тестам по-прежнему пытаются отказать в научности (1).
Первые научные труды по теории тестов появилась в начале ХХ века, на стыке психологии, социологии, педагогики и других так называемых поведенческих наук (Behavioral Sciences). Зарубежные психологи называют эту науку психометрикой (Psychometrika), а педагоги - педагогическим измерением (Educational Measurements). Поскольку общего названия на русском языке пока нет, автор называл эту науку тестологией, которая может быть педагогической, психологической или социологической, в зависимости от того, где применяется и развивается. Незамутненная идеологией и политикой, интерпретация названия "тестология" проста и прозрачна: наука о тестах. В XXI веке название этой науки я привёл в соответствие с её названием на Западе - Педагогические Измерения.
Педагогические Измерения призванs заниматься вопросами разработки тестов для объективного контроля подготовленности учащихся. В структуре подготовленности большое (но не исчерпывающее) место занимают знания, умения, навыки и представления. Сюда же следует добавить интеллектуальное и физическое и культурное развитие, творческие способности, воспитанность и уровень развития эмоционально-чувственной сферы. Педагогические Измерения - это прикладная методическая теория (2) научной педагогики. Ключевыми понятиями Педагогических Измерений являются измерение, тест, содержание и форма заданий, надежность и валидность результатов измерения. Кроме того, в Педагогических Измерених используются такие понятия статистической науки, как выборочная и генеральная совокупность, средние показатели, вариация, корреляция, регрессия и др.
Исходное понятие теории тестов
Педагогическое (учебное) задание можно определить как средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующее активизации учения, повышению подготовленности учащихся, а также повышению эффективности педагогического труда. В правильно организованном процессе образования большая роль отводится педагогическим заданиям. Понятие "задание" является общим, охватывающим цель и смысл не только теста, но и всех учебных заданий. Оно включает такие педагогические средства, как вопрос, задача, учебная проблема и другие, используемые, главным образом, в собственной учебной деятельности (учении).
Задания могут формулироваться в тестовой, и, скажем так, в нетестовой форме. В российском образовании большинство учебных заданий дается учащимся в нетестовой форме. В основном, это вопросы, задачи, упражнения. Формы нетестовых заданий здесь не рассматриваются. В зарубежном образовании доля заданий в тестовой форме существенно выше, что объясняется соображениями проводимой там образовательной политики, имеющихся там педагогических теорий, методик, обучающей техники и технологии.
Педагогические задания выполняют как обучающие, так и контролирующие функции. Обучающие задания применяют учащиеся для активизации собственного учения, усвоения учебного материала, саморазвития, а также применяют педагоги для обучения учащихся. Все это свидетельствует об обучающем потенциале заданий. Контролирующие задания применяются, напротив, педагогом или проверяющими органами после окончания учебного года, или другого определенного цикла (четверти), с целью диагностики уровня и структуры подготовленности. Некоторая часть заданий может использоваться для обучения и для контроля.
Что такое тест?
Слово "тест" вызывает самые различные представления. Одни полагают, что это вопросы или задачи с одним готовым ответом, который надо угадать. Другие считают тест формой игры или забавы. Третьи пытаются истолковать это как перевод с английского слова "test", (проба, испытание, проверка). В общем, по этому вопросу нет единства мнений. Тем более что в учебниках педагогики об этом не пишут. А если где и пишут, то нередко написанное трудно понять. Не случайно размах мнений о тестах оказывается слишком широким: от суждений обыденного сознания до попыток научного истолкования сущности тестов.
В науке проводят существенные различия между простым переводом слова и смыслом понятия.
Чаще всего мы встречаемся с упрощенным восприятием понятия "тест" как простой выбор одного ответа из нескольких предложенных к заданию. Многочисленные примеры таких, казалось бы, "тестов" легко найти в газетно-журнальной периодике, в различных конкурсах и в многочисленных книжных публикациях под названием "Тесты". Но и это часто оказываются не тесты, а нечто внешне похожее на них. Обычно это сборники вопросов и задач, рассчитанных на выбор одного правильного ответа из числа предложенных. Они только по внешней видимости похожи на настоящий тест. Различия в понимании сущности тестов порождают различия в отношении к тестам.
В наши дни существует много видов тестов, поэтому дать универсальное определение для всех этих видов вряд ли можно.
Традиционный тест представляет собой стандартизованный метод выявления уровня и структуры подготовленности. В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и те же задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов. Главная цель применения традиционных тестов - установить отношение порядка между испытуемыми по уровню проявляемых ими знаний. И на этой основе определить место (или рейтинг) каждого на заданном множестве тестируемых испытуемых. Для достижения этой цели можно создать бесчисленное количество тестов, и все они могут соответствовать достижению поставленной задаче.
И тогда возникает один из главных вопросов теории тестов - вопрос выбора наилучшего теста из практически неограниченного множества всех возможных тестов. Каждый тест может отличаться от других по числу заданий и другим характеристикам. С прагматической точки зрения выгодней делать тест, имеющий сравнительно меньшее число заданий, но обладающий большинством достоинств, присущих тестам с большим числом заданий. От числа заданий некоторым образом зависит точность педагогического измерения. Этот вопрос будет рассмотрен отдельно при изложении теории надежности тестовых результатов.
В тест стараются отобрать минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить уровень и структуру подготовленности. Интерпретация результатов тестирования ведется преимущественно с опорой на среднюю арифметическую и на так называемые процентные нормы, показывающие, - сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат худший, чем у любого другого испытуемого. Такая интерпретация тестовых результатов называется нормативно-ориентированной (3). Тест определяется как система параллельных заданий равномерно возрастающей трудности, позволяющая эффективно измерить уровень и качественно оценить структуру подготовленности учащихся. Это определение гомогенного педагогического теста. Смысл всех терминов, включенных в данное понятие, рассматривается в следующей статье.
Литература
1. Суд над системой образования: стратегия на будущее. Под ред. У.Д.Джонсона. Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1991. -264с.
2. Рыжова Н.И. Методическая теория: уточнение понятий. /Проблемы и перспективы развития методики обучения математике. Сб. науч. работ. Под ред. В.В. Орлова. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С. 3-9.
3. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. 2 изд. М. Центр тестирования, 3 изд, 2002г. .- 239с.
Опубликовано в газете "Управление школой" № 28, июль 1999г.
Новая редакция 21 марта 2007г.